Инклюзия как стратегия авторского дискурса (на материале книги М.К.Пархоц "Аутилиус: сказки для детей и взрослых")

Инклюзия как стратегия авторского дискурса

(на материале книги М.К.Пархоц "Аутилиус: сказки для детей и взрослых")

 

 

Людмила Викторовна Камлюк-Ярошенко – кандидат филологических наук,

доцент; доцент кафедры русской литературы филологического факультета

 

Введение

 

Феномен инклюзии справедливо считается ядром новой гуманистической парадигмы. Он определяет социокультурные, образовательные, экономические, спортивные и многие другие трансформации.

 

Инклюзивная литература – сфера не только остроактуальная, но и необходимая в плане формирования инклюзивного мышления, провозглашающего безусловную ценностную значимость каждого человека.

 

Книги о людях с особенностями развития выполняют важную гуманитарную задачу современности: они изменяют «представление об истинно человеческом, выводя на авансцену многоликого Другого как носителя уникальности бытия», конкретизируют «проблематику ценности человеческого сосуществования, где истинный смысл жизни личности заключен в понимании и приятии себя / себя как Другого и самого Другого на пути к справедливому сообществу, устремленному к созиданию общего блага» 
 

В 1998 г. Ш. Е. Эндрюс ввела термин «инклюзивная литература» [1]. С тех пор в западноевропейской гуманитаристике интерес к инклюзивной литературе не ослабевает. Главным итогом исследований в этом направлении стало определение признаков инклюзивных произведений. Они были разработаны Дж. К. Блаской и приняты другими учеными. Так, в инклюзивном произведении подчеркивается успех, а не неудача героя, продвигаются позитивные образы людей с ограниченными возможностями и демонстрируется уважение к ним, дается точное представление об инвалидности или болезни, продвигается позиция «один из нас», а не позиция «один из них». При изображении персонажа с особенностями развития акцентируются в первую очередь его личностные качества. Описание человека с ограниченными возможностями отличается правдоподобностью, при этом персонажи являются сложными, многомерными, вызывают сочувствие, эмпатию, а не жалость. Другие герои понимают их, а не насмехаются над ними [2]. Инклюзивная литература рассматривается как особый корпус текстов, объединенных на основании признаков, которые обусловливают модальность изображения особенного персонажа и характер воздействия на читателя [3].

 

На постсоветском пространстве проблемами отражения в книгах повседневной жизни людей с ограниченными возможностями, а также вопросами соотношения разобщенных миров обычных людей и людей с особенностями развития занимается эксперт по русскоязычной детской инклюзивной литературе А. Годинер. Она осуществляет библиографическую работу, собирает коллекцию книг о детстве ребенка с инвалидностью, проводит тематические и обзорные презентации и транслирует идеи инклюзивной литературы (прежде всего в библиотечном сообществе).

 

В Беларуси экспертами в области инклюзивной литературы являются библиотекари О. С. Вовк и В. В. Королёва. Они создали рубрику «Литература как инклюзия» на сайте «ЗаЧтение», группу в социальной сети Facebook и проект «Книжная дистанция “Обычные книги про необычных детей”».
 

Предметом интереса О. С. Вовк и В. В. Королёвой стали две разновидности инклюзивной литературы: «художественная литература, в которой затрагиваются вопросы особенного детства, взаимоотношений особенных детей со сверстниками и взрослыми» и «литература для детей с особыми образовательными потребностями (книги со шрифтом Брайля, упрощенным текстом, использованием пиктограмм, тактильные книги и др.)» [4, с. 13].

О. С. Вовк и В. В. Королёва проделали значительную работу по нескольким направлениям: по информированию библиотекарей об инклюзивной литературе и подготовке к работе с ней, составлению коллекций (поиск и оценка книг, оформление поискового аппарата коллекции) и их продвижению (консультирование специалистов, организация сопутствующих мероприятий, разработка и проведение специальных читательских программ).

 

Определенная работа по изучению проблемы инклюзии в литературе ведется в сфере литературоведения. В ряде статей рассматриваются тема инвалидности в художественных произведениях, особенности связи инвалидности как факта биографии автора с содержанием произведения [5], специфика изображения особенного персонажа [6; 7].

В результате многолетней интенсивной работы по сбору и изучению инклюзивной литературы усилиями многих специалистов был дан ответ на вопрос о том, какую литературу можно назвать инклюзивной.

 

Но предстоит выяснить, является ли инклюзивность фактором художественности.

 

Теоретические основы и методология исследования

 

Литературоведческий анализ инклюзивной литературы не может ограничиваться рассмотрением биографического и проблемно-тематического материала. Он должен быть выведен на уровень исследования собственно литературных категорий, относящихся к планам повествования и наррации.

 

Поскольку именно повествовательный дискурс представляет собой «единственный инструмент исследования, которым мы располагаем в области литературного повествования» [8, с. 65], в качестве предмета изучения выступают художественные стратегии, которые переводят инклюзию как явление затекстовой реальности (повествуемой истории) в формат инклюзии как фактора повествовательной реальности.

 

Соответственно, литературоведческий подход нуждается в определении релевантной научной методологии и специального инструментария, направленных на выявление именно художественной специфики и художественной действенности инклюзивной литературы. По мнению автора настоящей статьи, такой инструментарий могут дать философская эстетика и психопоэтика (В. Руднев), а также нарратология (В. Шмид, Ж. Женетт).

 

Обоснованием рассмотрения инклюзивности как фактора художественности являются следующие характерные особенности художественных (повествовательных) текстов. Во-первых, литературные произведения воплощают какую-либо «потаенную травму, пережитую автором» [9, с. 255]. Во-вторых, в ходе своего развертывания они предполагают изменение состояния и передачу «этого изменения посредством некоей повествующей инстанции» [10, с. 15]. Изменение внутреннего или внешнего состояния героя, пересечение им какой-либо границы (пространственной, временной, аксиологической, эпистемической и этической) и, соответственно, смена модальности повествования помогают преодолеть травматический опыт неразрешимой конфликтности противоречий Я – Другой, свой – чужой, субъект – реальность. В-третьих, специфика художественной литературы определяется тем, что она формирует образ идеального читателя, «осмысляющего произведение идеальным образом... и принимающего ту смысловую позицию, которую произведение ему подсказывает» [10, с. 64].

 

Таким образом, анализ повествовательного дискурса инклюзивной литературы должен производиться в направлении исследования отношений между повествованием и историей (рассмотрение процесса изживания травматического опыта автора в творческой практике), между повествованием и наррацией (выявление специфики повествующей инстанции, характера взаимодействия точек зрения, а также форм художественной событийности, понимаемой как пересечение персонажем какой-либо границы), между историей и наррацией (определение характера и способов коммуникации повествователя с фиктивным читателем).

 

 

Результаты и их обсуждение

 

В аннотации к книге М. К. Пархоц (Л. К. Шаповал) «Аутилиус: сказки для детей и взрослых» (далее – «Аутилиус...») обозначена ее специфика: Книга, которую Вы держите в руках, состоит из сказок о детях с аутизмом. Их поведение отличается от общепринятого, кажется странным и необъяснимым. А то, чего мы не можем себе объяснить, иногда пугает [11, с. 2]. Автором книги является мама ребенка с особенностями развития, переживающая проблему аутизма как личную травму: «Это было очень страшно. Новый диагноз прозвучал как приговор, так как шансов на выздоровление в этом случае специалисты практически не давали, уверили, что регресс будет продолжаться...» [12, с. 90]. Травматичным для М. К. Пархоц представляется не только воспоминание о постановке диагноза, но и восприятие ребенка-аутиста окружающими: «Когда я иду с ребенком рядом, все вокруг стараются вести себя прилично. Но когда кажется, что он едет один в троллейбусе, а я сижу поодаль, можно услышать все что угодно».

 

Для преодоления личной травмы и инклюзивного воспитания общества М. К. Пархоц использует ресурс творчества. Его цель состоит в том, чтобы помочь людям понять, что каждый человек, обычный или особенный, имеет право на уважение. Белорусская писательница выстраивает свое творчество как социальный проект: помимо сочинения и издания книги сказок, она сняла игровой короткометражный фильм «Абибу»11, чтобы рассказать языком кино о проблеме аутизма и поднять вопрос о предвзятом отношении общества к людям с особенностями развития. Кроме того, М. К. Пархоц представила свою работу «Нас связывает помощь больным людям» на конкурсе видеороликов «Человек умеет помогать» и стала одним из его победителей. Писательница ведет активную социальную жизнь, разными способами продвигая идеи инклюзии.

 

Авторское обозначение жанра произведений, входящих в книгу «Аутилиус...», как сказок для детей и взрослых неслучайно. Следует отметить, что титульная жанровая маркировка книги не определяет строгое соответствие произведений жанру. Например, текст «Выбор» является притчей, а текст «Предсказатель» – авантюрным рассказом. На самом деле указание на жанр сказки формирует горизонт ожиданий читателя: анонсирует возможность счастливого финала, вероятность трансформации низкого героя, предугадывает торжество персонажа с особенностями развития над исходной несправедливостью, делает безусловной и легитимной свободу вымысла (отказ от установки на правдоподобие).

 

Кроме того, ситуация рассказывания из уст в уста и ориентация повествователя на воспроизведение истории (расскажите их тайну своим друзьям [11, с. 3]) обусловливают нарративную модальность дискурса и направленность автора на слушателя-читателя.

 

В предисловии к книге сказок «Аутилиус...» («Одна маленькая тайна») повествователь обозначает свою цель: Я хочу рассказать вам об удивительных существах [11, с. 3]. Действительно, в каждом произведении представлен образ Другого. Он воплощается в образах странных детей, удивительных существ, которые живут в двух мирах одновременно и видят эльфов и фей («Одна маленькая тайна» [11, с. 3]), одного замечательного мальчика, заколдованного злой волшебницей («Не будем терять надежду» [11, с. 4–5]), аутиста Алика, обладающего способностью к предсказаниям («Предсказатель» [11, с. 6–9]), мальчика-зайчика, абсолютно чуждого и непонятного своему лесному окружению («Как мальчика-зайчика уму-разуму учили» [11, с. 14–20]).

 

Повествователь лексически обозначает инаковость своих героев (об удивительных 12 существах [11, с. 3], они ведут себя странно, играют в странные игры, пугают странных малышей, загадочное существо [11, с. 9]). Ключевой характеристикой особенных персонажей является их странность. Повествователь отмечает абсолютную непохожесть героев на обычных детей (они дети, но они не похожи на вас, иногда совсем не умеют играть, не все из них могут дружить с детьми [11, с. 3], перестал играть, забыл все буквы и почти разучился говорить [11, с. 4], не мог запомнить того, чему его пытались учить, и не умел дружить с детьми [11, с. 5]). Непохожесть странных персонажей на других героев книги проблематизируется через систему оппозиций обычный – странный, здесь – там, слово – молчание.

 

Характерно, что особенный персонаж представлен как множественный: это не исключительный герой, а некий обобщенный образ. С помощью этого повествователь пытается показать, что странные дети не являются исключением, а представляют собой особый мир. Необычность персонажей книги сказок «Аутилиус...» проявляется и в том, что странные дети находятся за пределами сенсорной достижимости обычного мира, «когда объект может быть воспринят одним органом чувств, например его можно видеть, но не слышать» [13, с. 107] (редко отвечают людям и не всегда понимают их [11, с. 3], казалось, не слышал, что с ним говорят, и продолжал рассеянно смотреть в окно [11, с. 9], ушел от общения, спрятался под куст [11, с. 10], схватился за голову и сжался в комок, сидел на том же месте, слегка покачивался и отрешенно смотрел на освещенные окна [11, с. 7], неподвижно сидел в углу и смотрел невидящим взглядом на свою тень, сам был похож на тень [11, с. 5]). Таким положением за пределами сенсорной достижимости во многом определяется странность этих героев (укусил себя за руку, издал какой-то невообразимый звук и несколько раз ударился головой о стекло» [11, с. 9], но зато они видят эльфов и фей, говорят с птицами на птичьем языке [11, с. 3]).

 

Повествователь пробует найти причины странностей особенного персонажа и установить связи между непонятными, на первый взгляд, фактами и событиями. Так, причинами инаковости странных детей выступают колдовство злой волшебницы, нахождение ребенка в двух мирах одновременно, необходимость искупления и спасения (родиться больным ребенком – верный путь к спасению [11, с. 13]). По мнению В. П. Руднева, установление связей и нахождение причин – одна из жизнестроительных тенденций дискурса, так как «связь, система – это символ организма живого, а безумие – это символ и одновременно возврат к смерти, которая является распадением всего» [13, с. 16].

 

Нарушение сенсорной достижимости определяет специфику положения странных героев во времени и пространстве (они живут в двух мирах одновременно и иногда не могут понять, где же они теперь [11, с. 3]). Такое положение в пространстве нарушает основные законы логики: человек, находящийся в этом мире, не принадлежит другому миру. Это вызывает ощущение странности и непонимание со стороны обычного мира (...и тогда эти дети смеются без видимых для нас причин. А иногда они кричат и плачут неизвестно почему – это злые тролли прогоняют маленьких эльфов и пугают странных малышей [11, с. 3]).

 

Однако подобная пространственно-эпистемическая модальность позволяет герою находиться в другом мире в то время, когда он находится в этом мире. Во многих рассказах принадлежность героя к двум мирам одновременно и возможность его перемещения между ними являются основой развития сюжета. Благодаря способности к перемещению во времени и пространстве героям дается еще один шанс исправить ошибки («Выбор»), поделиться информацией, недоступной для обычных людей («Предсказатель»).

 

В сказке «Аутилиус» обычная принцесса попадает за границу сенсорной модальности, причем повествователь акцентирует внимание на ее обычности (звали ее так, как зовут обычно принцесс: Елизаветой, Анной или Марией, а может быть даже Дианой-Доминикой [11, с. 14]). Она становится невидимой и неслышимой для всех, что дает ей возможность встретиться с особенным Ауткой. Для всех остальных, обычных, людей Аутка совершенно непонятен: он чудит, болтает сам с собой [11, с. 16], бессмысленно машет руками [11, с. 18], хлеб прячет за печку [11, с. 16]. Однако только Аутка видит принцессу и может разговаривать с ней, поэтому она считает его волшебником. Закономерно, что у странных персонажей книги имеются другой язык (Тундель, тундель, читалата-у [11, с. 18], чьи-качи-качи-кичава-чики-чи [11, с. 20]) и иная коммуникативная среда (они говорят с птицами, эльфами и феями).

 

Кстати, художественный фильм М. К. Пархоц, снятый по мотивам одного из произведений книги «Аутилиус...», называется «Абибу». Это слово придумал сын писательницы. Как отмечала в одном из интервью автор, аутисты вообще склонны к словотворчеству: «Когда Ян был маленьким, он сочинил фразу, которую я и моя дочь знали наизусть: “ау пау бичкочкачка как бичит и нам и папа”. Ну чем не “Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по наве...” Льюиса Кэррола? Ян придумывал такие слова, как “убежатки”, “веселюхи”, “еще одна безобразинка”. Но многие слова – по сути непереводимые звукосочетания».

 

Отмеченная склонность аутистов к образованию неологизмов осмысливается М. К. Пархоц как мамой и писателем также в направлении инклюзивности. Это свойство коммуникативного поведения не предстает как странное, исключительное, патологическое явление, а встраивается в ряд схожих, аналогичных фактов (например, стихи Льюиса Кэррола) и тем самым становится обыкновенным качеством творческой личности (что, собственно, подтверждается примерами из истории литературы [13]).

 

Показательно, что реплики странного Аутки («Ты что, понимаешь язык птиц?» – «Но они редко говорят. Обычно они просто поют») повторяет фея («Ты тоже понимаешь язык птиц?» – «Ах, если бы они говорили почаще... Обычно они просто поют») [11, с. 18]. Это делает факт иной коммуникации характерным для другого мира и убедительным. Более того, фраза Аутки Тундель, тундель, чита-лата-у выступает как заговорная формула и помогает принцессе избавиться от боли (Принцесса повторила странные слова и подула на ногу. «Ах, не болит! Послушай, может, ты волшебник, только еще маленький?» [11, с. 18]). Странными звуками чьи-качи-качи-кичава-чики-чи Аутка управляет стаей птиц и с их помощью обращается к фее: И вдруг случилось чудо: огромные стаи птиц взвились над парком и разлетелись во все стороны. Вокруг дворца воцарилась неслыханная тишина [11, с. 20].

 

Специфическое коммуникативное поведение (повторил, пролепетал, повторял какие-то слова странным механическим голосом [11, с. 6]) также подвергается осмыслению в рамках художественного мира книги. Персервация (устойчивое повторение какой-либо фразы, эмоции, действия) становится сюжетообразующим мотивом в рассказе «Предсказатель» и в художественном фильме «Абибу». Благодаря тому что герои наконец обратили внимание на непонятное бормотание Алика (лампочку разбили, скользкая ступенька, мокрый пол [11, с. 7], тихая, тихая, пригородная, ГТС [11, с. 9]), им удается найти пропавшую девочку.

 

Читатель, ведомый автором через сюжеты инклюзивных сказок, понимает, что существует не единое представление о норме, а разнообразие восприятий и точек зрения. Понятие «точка зрения» становится смыслообразующим в сказке «Как мальчика-зайчика уму-разуму учили» [11, с. 10]. В ней повествование ведется с точки зрения девочки-белочки и мальчика-зайчика. Такой прием выявляет оппозицию мнений, которая разворачивается во всех планах (пространственный, перцептивный, словесно-речевой планы, план оценки).

 

Ограничение кругозора разных персонажей определяется пространственной точкой зрения (в самом низу, у корней, под лопухами жил мальчик-зайчик, чуть повыше, на втором этаже, в дупле – девочка-белочка, а еще выше – птицы и насекомые всех видов и мастей [11, с. 10]). При таком размещении в пространстве естественным образом происходит отбор видимых деталей: Но мальчик-зайчик знал только одну свою соседку – девочку-белочку. Она была ближе всех других. Остальные летали и пищали где-то высоко за зелеными ветками, и было их так много, что поди упомни всех, поди узнай [11, с. 10].

 

Персональная точка зрения девочки-белочки раскрывается через перцептивный план, который является причиной формирования ее негативной оценки и непринятия мальчика-зайчика: Каждый день она роняла на него шишки, иногда нечаянно, а иногда нарочно. Ей очень нравилось видеть неподдельный испуг мальчика-зайчика. Она не знала никаких других зайцев, но ей почему-то казалось, что этот гораздо более трусливый и бестолковый, чем все остальные: ни норы, ни гнезда, каждого скрипа и шороха боится, мечется целый день по лесу без цели, запасов не делает. Как зиму пережить собирается – непонятно [11, с. 10].

 

Позиция непонимания и непринятия девочки-белочки усложняется репликами, отражающими точки зрения других персонажей – четырех воронов (избиррательное питание, социально-бытовые навыки не сфоррмированы, недостаточная целенапрравленность деятельности, быстррая утомляемость, интерес к занятиям избиррательный, низкий урровень концентррации внимания, словаррь ограничен, мелкая моторрика наррушена, прроявление неадекватных эмоциональных рреакций [11, с. 10–11]).

 

Разность точек зрения подчеркивается и в словесно-речевом плане. Жестко постановляющий дискурс воронов (провозгласил, заключил, многозначительно заметил, отчеканил, важно заявил [11, с. 10–11]) состоит из специальной терминологии и словно содержит формулировки симптомов. Неслучайно персонажи-вóроны множатся до четырех: эта оценочная точка зрения, категорично не принимающая и отрицающая мальчика-зайчика, усиливается до общепринятой.

Таким образом, особенный мир мальчика-зайчика представляется недосягаемым, непонятным. Более того, он воспринимается как враждебный и требующей изменения (нужно помочь, нужно его учить, нуждается в оррганизующей и напрравляющей помощи [11, с. 11]).

 

Характерно, что над всеми персональными точками зрения преобладает охватывающий кругозор повествователя (позиция посредника между двумя мирами и разнящимися миропониманиями). Еще в предисловии повествователь пытается нивелировать удаленность мира странных героев за счет их пространственного сближения с обычными персонажами (они живут рядом с нами и, возможно, гуляют в вашем дворе или ходят в соседнюю школу [11, с. 3]). Нейтрализации оппозиций разных миров служит
закон повествовательного баланса, в соответствии с которым похожесть и непохожесть сбалансированы.

Для этого используются противительные союзы но, однако, а, но зато (они дети, но они не похожи на вас, они ведут себя странно, но зато они видят эльфов и фей [11, с. 3]).

 

Установка на читателя-адресата, состоящая в том, чтобы способствовать принятию и пониманию особенного ребенка, определяет особую риторику и стиль повествования. Эффект присутствия повествователя в художественном мире создается с помощью рассказывания от 1-го лица (я хочу рассказать вам... по секрету [11, с. 3]), употребления местоимения мы, объединяющего воображаемого читателя и повествователя (рядом с нами, без видимых для нас причин, если мы не будем похожи на злых троллей, труднее, чем нам [11, с. 3]). В результате устанавливается доверительная коммуникативная связь с читателем.

 

О направленности на читателя свидетельствует эксплицитное присутствие адресата, оформленное с помощью грамматических форм 2-го лица (хочу рассказать вам, гуляют в вашем дворе, не похожи на вас [11, с. 3]). Повествователь часто предвосхищает поведение воображаемого читателя (спросите вы [11, с. 14], вы ведь читали сказки и знаете [11, с. 14], если вы будете к ним добры, то... [11, с. 3]).

 

Желание повлиять на читателя сказывается в апелляциях к адресату и призывах занять определенную позицию по отношению к изображаемым героям (расскажите их тайну своим друзьям, если вы знаете такого мальчика или девочку, то прошу вас, не смейтесь над ними, не обижайте их, а попытайтесь подружиться, но вы ведь понимаете, как видите, им бывает трудно [11, с. 3]).

 

Очевидно, что повествователь ищет признания со стороны читателя, но делает это очень аккуратно, без категоричности, с использованием форм условного наклонения (если, если можно), вводных слов и конструкций (они... возможно, в вашем дворе или ходят в соседнюю школу [11, с. 3], скорее всего, возможно, она была не такой уж и злой [11, с. 5]). Частые модальные выражения позволяют повествователю говорить в условно-гипотетическом ключе (Но если вы будете к ним добры, то, скорее всего, они научатся жить в нашем мире и, может быть, даже решат, что стоит остаться в нем навсегда.

Правда, это только в том случае, если мы не будем похожи на злых троллей... [11, с. 3]).

Посредством повторов модального слова может повествователь предлагает разные варианты имени героя и различные причины тех или иных событий (злая колдунья умерла может, от огорчения, может, от старости, а может, от того, что были люди, которые верили в счастливый конец этой сказки [11, с. 3], ...жила на свете маленькая принцесса. «Как ее звали?» – спросите вы. Да так, как зовут обычно принцесс: Елизаветой, Анной или Марией, а может быть даже Дианой-Доминикой [11, с. 14]).

 

Так повествователь не только указывает на пределы своих знаний и необязательность каких-либо детерминаций (не все можно знать и не все поддается объяснению), но и старается оправдать горизонт ожидания читателя сказки.

 

Сюжеты всех сказок сборника приходят к счастливому финалу, причем ситуация не просто выправляется, а становится лучше, чем в начале произведения. Например, нелюбимый и попираемый в своей семье Аутка становится красивым, богато одетым юношей – любимым пажом принцессы («Аутилиус»). Между тем заколдованный волшебницей мальчик выздоравливает, заводит друзей, ходит в школу, занимается спортом, читает книги и даже сам сочиняет стихи («Не будем терять надежду»). Следует отметить, что в финале зачастую изменяется не сам герой, а мнение других персонажей о нем (Ну надо же! Кто бы мог подумать, что ты такой сообразительный! Так ты, пожалуй, и зимой не пропадешь
(«Как мальчика-зайчика уму-разуму учили») [11, с. 11]).

 

Повествователь неслучайно указывает на то, что развитие жизненных историй странных детей может быть счастливым только при необходимых условиях (Но если вы будете к ним добры, то, скорее всего, они научатся жить в нашем мире и, может быть, даже решат, что стоит остаться в нем навсегда.
Правда, это только в том случае, если мы не будем похожи на злых троллей, а только на маленьких эльфов и фей. Ведь тогда у нас будет лучше, чем в сказке [11, с. 3]).

 

Заключение

 

Поступательно в читательском восприятии мир аутиста преобразуется из непонятного в осмысленный, из исключительного – в системный, из странного – в обыденный.

 

Во-первых, М. К. Пархоц удается трансформировать якобы неполноценный мир героев с особенностями развития в целостный, жизнеспособный. В странном мире есть все: собственные пространство и время, персонажи, язык и особенности коммуникации, а также смысл и миропонимание.

 

Во-вторых, в ходе повествования нейтрализуются оппозиции слово – молчание, свой – чужой, Я – Другой, норма – аномалия, удаляющие мир странных
героев от обычного мира.

 

В-третьих, снимаются противоречия, связанные с эпистемической (знания –незнания), временной (тогда – сейчас), пространственной (здесь – там) модальностью, а также с модальностью нормы (разрешено – запрещено) и оценки (позитивные – негативные).

 

В-четвертых, особая риторика позволяет автору мягко и корректно воспитать читателя так, чтобы он, отождествляя себя с повествователем и находясь в позиции понимающего и принимающего адресата, понял и принял Другого (чужого, странного) как себя. Книгу сказок М. К. Пархоц «Аутилиус...» можно назвать инклюзивной не только потому, что в ней идет речь о героях с особенностями развития, но и потому, что инклюзивность становится основной стратегией повествования.

 

---

 

Библиографические ссылки

1. Andrews SE. Using inclusion literature to promote positive attitudes toward disabilities. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 1998;41(6):420–426.

2. Blaska JK. Children’s literature that includes characters with disabilities or illnesses. Disability Studies Quarterly [Internet]. 2004 [cited 2022 April 22];24(1). Available from: https://dsq-sds.org/article/view/854/1029. DOI: 10.18061/dsq.v24i1.

3. Вовк ОС. #Магивделе: проектирование и развитие городской образовательной инфраструктуры. Иванова ЕВ, Асонова ЕА, Виноградова ИА, Романичева ЕС, редакторы. Москва: Экон-информ; 2021. Критерии оценки художественной литературы в поддержку инклюзивных практик в библиотеках и школах; с. 144–152.

4. Вовк ОС. Инклюзивная литература как способ говорить о важном. Бібліятэчны свет. 2020;2:13–15.
5. Поклад АЛ. К вопросу о связи писателей с темой инвалидности. Архивариус. 2019;3(36):36–43.
6. Филонова ЮА. Изображение внутреннего мира ребенка-инвалида в повести А. А. Лиханова «Мальчик, которому не больно». Верхневолжский филологический вестник. 2020;1(20):36–42. DOI: 10.20323/2499-9679-2020-1-20-36-42.

7. Чарская-Бойко ВЮ. Я-другой: к вопросу о разработке образов особых детей в литературе дисабилити. В: Романичева ЕС, Асонова ЕА, редакторы. Чтение современного школьника: программное, свободное, проблемное. Москва: Совпадение; 2016. с. 171–179.

8. Женетт Ж. Фигуры. Том 2. Васильева Е, переводчик. Москва: Издательство имени Сабашниковых; 1998. Повествовательный дискурс; с. 60–282.

9. Руднев ВП. Прочь от реальности: исследования по философии текста. Москва: Аграф; 2000. 428 с.
10. Шмид В. Нарратология. Москва: Языки славянской культуры; 2008. 302 с.
11. Пархоц М. Аутилиус: сказки для детей и взрослых. Минск: Артия групп; 2014. 20 с.
12. Кунявская МА. Не такие, как все, или Тест на человечность. Образование Минщины. 2017;6:87–92.
13. Руднев ВП. Странные объекты: феноменология психотического мышления. Москва: Академический проект; 2014.158 с.

---

Источник: Журнал Белорусского государственного университета. Филология. 2023;1